中評社╱題：“兩制”台灣方案視域下兩岸教師教育探索 作者：李順興（漳州），閩南師範大學校長／教授／博士生導師
【摘要】“兩制”台灣方案內含豐富的國家理性，其憲制目標包含著國家主權、安全與發展利益等高位訴求。教育主權是國家主權和文化主權的邏輯延伸，是國家在處理教育事務時的最高權力。教育主權是 “兩制”台灣方案的關鍵內容。閩南文化蘊含“和合思想”，具備文化融合和心靈契合功能。以一個中國原則下的教育主權實現為出發點，以國家認同、國家安全和國家利益為教育底綫，以兩岸共同的文化基礎與語言環境即閩南文化與閩南話為橋梁，構建服務國家特殊需求的“閩南文化+學科/專業+教師教育+兩岸交流”的特色人才培養體系，培養價值觀引領型的兩岸愛國教師，加強兩岸高校教育文化交流與合作，遏制、消解“文化台獨”惡劣影響，推動基於文化認同的兩岸融合發展，意義重大，任重道遠。
2019年1月2日，習近平總書記在紀念《告台灣同胞書》發表40周年紀念會上提出“探索‘兩制’台灣方案，豐富和平統一實踐”等五大政策主張，直接推動“一國兩制”台灣模式研究向探索“兩制”台灣方案推進，由理論探索向設計階段深化①。台海局勢，複雜嚴峻。台灣當局持續推動 “教育基本法”“原住民基本法”和“文化基本法”等針對性立法，為“文化台獨”鋪路，對台灣年輕世代的文化認同、國家認同和民族認同產生嚴重負面影響，必須遏制消解。2022年8月《台灣問題與新時代中國統一事業》白皮書指出“民進黨當局的謀‘獨’行徑導致兩岸關係緊張，危害台海和平穩定，破壞和平統一前景、擠壓和平統一空間，是爭取和平統一進程中必須清除的障礙” ②。教育是國之大計、黨之大計。習近平總書記強調“堅持把服務中華民族偉大復興作為教育的重要使命”③。作為政治社會化與文化再生產的重要手段，教育在民衆國家認同的建構中扮演著極為重要的角色，積極探索“一國兩制”台灣教育方案研究日趨成為學界關注的熱點問題。
一、教師教育權的法理依據界說
國家主權是涵括政治主權、經濟主權和文化主權三個層面的互動和耦合體系。國家教育主權是國家文化主權的邏輯延伸，是國家主權的下位概念，是國家在處理教育事務時的最高權力，具有對內自主權和對外獨立權。國家教育主權是完整主權政治實體的重要組成部分，沒有教育權，國家的教育文化安全就會受到外部的干擾，無法形成對下一代的獨立自主教育，進而侵害到國家內部安全和國家整體安全。
國家教育主權是國家擁有的對本國教育活動的合法治理權，納入國家權力體系和治理體系，包括教育立法權、教育行政權、教育司法權、教育監督權④。教師是教育之基，是立教之本、興教之源，是教育行政管理幹部和教育研究專家的培育者，更是辦學的主體力量。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上發表重要講話，強調“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”。2018年1月中共中央、國務院發布《關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發[2018]4號文）明確指出：“教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。”因此，教師教育權是國家教育主權的重要組成，更是國家教育主權落地的基礎，具有核心價值。教師教育權，除教師培養布局權(資源配置權、培養標準制定權、教師培養評價權、職業准入標準設置權、教師培養監督權和教師專業發展權）外⑤，筆者認為還應包括培養學校和培訓機構的准入標準、專業設置標準和教師退出機制。
學校及教師在學生價值觀引領中具有不可替代的作用。愛國是國家教育主權的必然要求，必須落實到教師教育機構（含所有學校和培訓機構）、教師、學生及其群體性組織的准入標準和退出紅綫，對教育主管部門的職權履行、教育機構和教師的教育教學全過程督導，從根本上解決教育“培養什麼人”、“為誰培養人”的問題。教師教育權必須覆蓋國家治權所及之地，特別行政區和民族自治區的愛國教育、教師的職業道德應成為教師教育督導的重點區域。
二、台灣地區異化的教師教育對國家主權的挑戰
（一）台灣地區教育政策對國家認同的誤導
從“國家認同”的視角來看，台灣教育政策經歷了以“同化主義”“皇民化教育”為核心的日本殖民統治時期，以“民族本位”“黨化教育”為理念的“兩蔣”主政時期，以“台灣主體性”“同心圓”“去中國化教育”為特徵的李登輝陳水扁蔡英文執政時期，以及有“撥亂反正”傾向的馬英九執政時期。台灣地區教育政策變遷對民衆 “國家認同”產生深刻影響，包括體現於“民族認同”方面的身份認同“本土化”、歷史認同“虛像化”和地域認同 “孤立化”，體現於“政治認同”方面的制度認同建構、政黨認同變化與兩岸認同移轉⑥。
（二）“文化台獨”的分裂行徑
“文化台獨”主要指“台獨”分裂勢力，以片面強調所謂文化“本土化”為號召，虛化中國文化在台灣文化中的地位，圖謀達到其實行政治“台獨”、實質“台獨”的目的。“文化台獨”的出現經歷了一個比較長的發展變化過程，是由早期出現在島內的文化“本土化”運動衍生出所謂“台灣意識”，最終異化成為“台獨”政治目標服務的文化分裂主義思潮。一般認為，台灣地區“本土化”運動始於20世紀80年代初。但從嚴格意義上看，台灣地區“本土化”運動應追溯到日據時期。到目前為止，這一運動大致可分為三個階段，即“反日階段”、“反西化階段”和“反中國階段”。
“文化台獨”是“台獨”的內核，是“台獨”分裂勢力及執政當局政治操弄的重點工具和目標。“文化台獨”的推行者企圖在文化上割斷台灣與祖國的文化關係，製造“台灣本土文化”與“中華文化”對立。對台灣教育特別是對教師教育下手，重點對台灣青少年進行“台獨”教育洗腦，培養“天然獨新世代”，是“台獨”分裂勢力政治操弄以實現其“漸進台獨”的一貫伎倆。從李登輝推動《認識台灣(歷史篇)》“去中國化”、陳水扁推出“95課綱”“98課綱”抹煞台灣與中華文化關係、馬英九微調“101課綱”失敗到蔡英文以“106課綱”“108課綱”切斷“台灣民族”與“中華民族”的關係，中國史已從現行台灣歷史教科書中消失，台灣史、台灣文化、“台灣民族”與中國史、中華文化、中華民族的關係定位已經全面切斷，“台獨史觀”建構已基本布局完成。按台灣有關規定，“108課綱”可適用至2029年，10年內預估 400萬人接觸“去中國化”教科書。通過學校、家庭、社會、媒體、信息網絡等渠道組建“文化台獨”社會網，宣揚“台灣文化民族主義”，危害深而廣。台灣教育已淪為“台獨”執政當局思想操控的政治工具，教育環境發生根本性的消極變化，特別是承擔教師教育人才培養主要任務的台灣重要高校經“台獨”執政當局重點管控和持續改造，將校歌歌詞“重歸祖國樂融融”删除，將台北高等學校（日據時期在台日人子弟學校）納入校史，淪為“台獨”教育“大本營”。
2023年10月13日，賴清德升級蔡式“文化台獨”路綫，以文化政策為主軸，推出兩大承諾、8項主張和5大方向的所謂“文化政見”。賴式文化政策覆蓋語言、藝術、法律、文化、思想、經濟、傳播等七大部分，實現了“文化台獨”的制度化、體系化、機制化、法制化等全面升級，其毒害在升級加重。
（三）“文化台獨”危害嚴重
“文化台獨”的嚴重危害極具根本性、破壞性和輻射性。歷時30多年的“文化台獨”鼓吹台灣文化獨立性，從思想文化、意識形態領域謀求“去中國化”培植分裂主義土壤，嚴重損害島內政治生態的文化根基，鋪設激進“台獨”社會心理基礎，讓“愛台灣”成為新的“台獨”意識形態專制，為兩岸和平統一製造“認同問題”等結構性障礙，使島內青年世代不斷疏離對中華文化、中華民族及一個中國的認同，敵視祖國大陸。高校教師“台獨”言行屢屢曝光，以台灣青少年為主要群體的暴力活動頻發，嚴重危及國家主權安全。遏制和消解“文化台獨”，已成極其緊迫、極端重要的歷史使命和時代任務。
三、服務兩岸融合發展需求的教師教育中閩南文化與兩岸交流特色人才培養探索
（一）依法治教，以問題導向和底綫思維，推動台灣教師教育的再中國化
教師教育可推動民心相通，厚植國家統一的民心基礎。台灣教師教育，是關乎形塑台灣青少年基於一個中國原則的國家認同、中華民族認同、中華文化認同的大事、要事，關乎引導台灣青少年產生維護國家安全和國家利益的自信心、自覺性。應及早謀劃“一國兩制”台灣教育方案，加緊部署統一後“台灣教育再中國化”準備工作，及時而有效遏制“文化台獨”行徑，推動國家教育主權在台灣地區的有效履行，做好實現國家統一教育準備和人才儲備，時不我待，迫在眉睫。
第一，厘清教育領域“一國”和“兩制”關係，推動台灣教師教育正本清源。
以《反分裂國家法》為法理依據，以遏制和消解“文化台獨”為問題導向，以國家認同、國家安全、國家利益為教育底綫，從而厘清教育領域內的“一國”和“兩制”的關係，為教師教育權的落實理清思想障礙，堅定政治立場；抓緊系統而深入地審查，徹底清理涉及“台獨”和美化殖民統治的台灣現行教育政策，依法完善台灣教師教育權涉及的教師培養培訓機構設置標準、專業設置及認證標準、教師從業標準及專業成長要求、課綱、教材管理辦法，特別是強化教師師德建設，依法強制清退頑固的“台獨”教師及教育管理人員，將“愛國愛台”作為教師資質要求的首要條件和必備素養。
第二，建立以“愛國愛台”為主綫的國民教育體系和教師培養培訓體系。
編制台灣地區版的《愛國主義教育實施綱要》，以“愛國愛台”為主綫，強化國民教育體系和教師培養培訓體系建設，旗幟鮮明地高揚愛國主義教育，以國情教育和國際形勢解析為支撑，設置主題性國民教育實踐活動和《憲法》《反分裂國家法》《國家安全法》等專題性法制教育，培育師生的國家安全意識、國家認同意識、反分裂國家的鬥爭意識。
愛國主義教育，在學前教育、中小學教育及中職教育階段，可融入常識科和綜合人文學科、生活與社會科、通識教育科、歷史科等學科教材編寫和教育教學，在高等教育階段，可與哲學社會科學相關專業課程有機結合；開發微課、微視頻等教育資源和在綫課程，運用虛擬現實、增強現實、混合現實、機器學習、大數據等新技術，創作音樂、美術、書法、舞蹈、戲劇、網絡文學、動漫、有聲讀物、網絡游戲、手機游戲、短視頻等新作品，應用社交媒體、視頻網站、手機客戶端等新媒體傳播平台，增強對台灣青少年的吸引力、感染力。建立健全教材和培訓項目評審制度，加強對教育教學內容的監督。
第三，以“群際接觸”理論為指導，擴大兩岸教育交流與合作。
因為民進黨當局的惡意誤導、誣衊、抹黑、貶低，廣大台灣青少年對中國歷史及發展現狀、中華民族演變、優秀傳統文化等缺乏正確認知。群際接觸，可獲得新信息，澄清錯誤信息。台灣青少年到大陸游學、就讀、就業、創業，提升對國家的情感體驗與理性認知，消弭對“一國兩制”和涉台政策的誤會，增強民族認同，促成價值觀的裂變，由“小確幸”轉換為中華民族偉大復興和現代化國家建設所賦予的“強自豪”，實現由法理回歸到人心回歸。比如台灣青年教師已“用腳投票”西進大陸發展，是自發性“理性選擇”，加上惠台政策支持，產生“自我認同”“自我肯定”，融入大陸生活圈後，將會內化、升華為“民族認同”⑦。
（二）以“閩南文化+學科/專業+教師教育+兩岸交流”構建契合兩岸融合發展需求的特色人才培養體系
在反制“文化台獨”的鬥爭中，必須堅持“批判的武器”與“武器的批判”相結合，必須堅持學理批判與實踐鬥爭相結合，更必須堅持海峽兩岸的教育融合發展，打牢兩岸融合發展、祖國完全統一的先行性、基礎性工程。這有賴於培養契合兩岸融合需求、具備價值觀引領能力的愛國教師隊伍，引領、催化台灣教育環境的裂變。
第一，閩南文化具有服務兩岸融合發展、實現同胞心靈契合的重要戰略價值。
閩南文化、閩南話是海峽兩岸共同的文化基礎與語言環境，作為獨特紐帶，可減少民衆溝通障礙，以衆多共同歷史記憶維護兩岸中華民族共同體意識⑧。習近平總書記在福建工作 17 年半，深諳閩南文化戰略價值，指出“台灣除了原住民，大陸去台的以閩南地區為主，講的就是閩南話。血緣相親，文緣相承。閩南文化作為兩岸文化交流的重要部分，大有文章可做”。借鑒將教育嵌入文化中的理念⑨，發揮閩南文化獨特的兩岸心靈契合功能、潤滑劑效應，發揮“文以載道、以文化人、以文育人”功能，培養“富有家國情懷、精通閩南文化、善於價值引領”的海峽兩岸教師。2023年9月12日《中共中央.國務院關於支持福建探索海峽兩岸融合發展新路.建設兩岸融合發展示範區的意見》正式發布，《意見》強調“福建在對台工作全局中具有獨特地位和作用”，要求“發揮泉州、漳州閩南語地區台胞主要祖籍地優勢，建設世界閩南文化交流中心”。2023年12月24日中國共產黨福建省第十一屆委員會第五次全體會議通過了中共福建省委、福建省人民政府關於貫徹落實《中共中央 國務院關於支持福建探索海峽兩岸融合發展新路 建設兩岸融合發展示範區的意見》的實施意見。《實施意見》要求“泉州、漳州加快建設世界閩南文化交流中心”。這是對閩南文化賦能兩岸融合發展示範區建設、服務國家統一特殊需求的重要對台工作安排，閩南文化肩負探索兩岸融合發展新路等特殊歷史使命和政治責任。
第二，閩南文化契合學科交叉融合需求和教師教育核心素養培養要求。
閩南文化是中華優秀傳統文化的傳承者、創新者、傳播者,主要源自中華優秀傳統文化，同時吸納南洋文化、阿拉伯文化和西方文化，大陸文化與海洋文化交融共生，多宗教（道教、佛教、伊斯蘭教、天主教、基督教、印度教、猶太教、摩尼教、拜物教、日本教等世界已有和現存的幾大宗教）、多神（民間信仰）、多劇種（梨園戲、歌仔戲、木偶戲、高甲戲）、多方言（如閩南語中融入馬來語）、多民族（阿拉伯人、漢族、佘族在閩南混居，閩南人在世界各地定居）、多建築（傳統建築、西洋建築、中西合璧建築）都可共存共生於閩南文化⑩，被聯合國授予“人類多元文化展示中心”，富含的“和合思想”賦予其獨特的文化融合和心靈契合功能。多元文化的特性使閩南文化成為學科融合、教師核心素養培養的優異載體，涉及漢語言文學、國際中文教育、歷史、政治學、社會學、經濟學、音樂學、美術、舞蹈、宗教、戲劇、民族學、建築學、地理學等。
第三，構建“閩南文化+學科/專業+教師教育+兩岸交流”協同育人機制。
應用多學科融合機制，發揮學科和專業課程的思想政治教育功能，發揮導師和專業課教師的價值引領功能⑩。通過閩南語唐詩吟誦、南音琵琶演奏、閩南茶文化及其組合（弦歌、戲劇） 可構建漢語言文學和國際中文教育特色知識體系⑩。將海峽兩岸共有的非物質文化遺產嵌入兩岸青少年的教師教育作品，文學藝術與科技融合，貼近年輕學生群體的生活與消費習慣，賦予時代感，更新產品樣態，拓寬傳播範圍，加強教育成效，比如應用閩南錦歌與車鼓淵源有自的台灣本土戲劇（歌仔戲） ⑪創作歷史教育題材《開漳聖王傳奇》(閩文聯 [2021]186號文)；霹靂布袋戲吸納台灣傳統布袋戲和金光布袋戲技藝，以玄幻叙事作為劇本創作核心策略，應用時尚與能量(威力)交雜的符號，成功轉型為台灣當代流行文藝和青年亞文化的重要組成部分⑫, 藝術創新的典型教學案例，也可望成為教育戲劇新模式。
第四，建立閩南文化特色人才培養培訓示範基地。
閩台關係源遠流長，福建與台灣同根同祖、血脈相連，福建肩負服務國家統一特殊需求的重大歷史使命。“支持福建探索海峽兩岸融合發展新路，加快建設兩岸融合發展示範區”“加強兩岸人文交流”“促進兩岸同胞共同傳承和創新發展中華優秀傳統文化”被寫入《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》。福建漳州更是台胞(含台灣政要)最主要祖籍地(近1000萬)，是國家級閩南文化生態保護核心區，保存涉台文物306處(居大陸首位)、台胞祖祠1000多座、台胞族譜1000多册、台灣寺廟祖廟5000多間(含台灣四大信仰中開漳聖王、關帝、保生大帝的祖廟)，漳台同名地160多個，漳州的曲藝、歌舞、戲曲、剪紙、燈謎、大鼓涼傘、布袋木偶戲、竹馬戲、威風鑼鼓在台灣廣為流傳，引進台企3226家，擁有漳州古雷港經濟開發區(國家發改委確認的全國唯一台灣石化產業園區)、漳州台商投資區(國家級台商投資區、閩台產業對接示範區)、台灣農業創業園(首創兩岸農業合作新模式)、閩南師範大學(博士層次台胞登陸第一家園)等對台知名品牌，漳台“地緣相近、血緣相親、文緣相連、商緣相通、法緣相繫”，閩南文化相關教育教學和就業創業資源極其豐富。福建漳州成為台師從教和台生就學就業創業最佳登陸地，是閩南文化特色人才培養培訓示範基地首選。
（三）閩南師範大學的實踐探索
閩南師範大學在周恩來總理親切關懷下，於1963年由國務院批准設立，成為因台而設的本科高校，“培養涉台文教人才、服務祖國統一大業”成為學校始終堅守、始終踐行的初心和使命。學校分別於2012年、2014年開始招收台灣博士教師和博士研究生來校任教求學，已成為大陸吸引博士層次台胞最多的高校，引起台灣教育界和政界的關注，歷任國民黨主席馬英九、連戰、洪秀柱為學校60周年校慶題詞。
學校建立海內外唯一、服務兩岸融合發展、“本科-碩士-博士”一體化的“閩南文化與兩岸交流”特色人才培養體系，設置以閩南文化主題的本科通識課近100門次，開發面向研究生（碩士、博士）培養所需閩南文化特色課程40餘門，編撰閩南文化特色教材20餘部⑬；在台胞集聚地（漳州台商投資區、漳州古雷港經濟開發區等）已建和籌建附屬學校作為教師教育研究和實習實踐基地。兩岸學者攜手共同培育海峽兩岸的教師教育人才，所培養教師能熟練掌握海峽兩岸共通的閩南文化，熟悉兩岸差異化的用語習慣，獲得時任教育部陳寶生部長批示肯定，榮獲國家級和省級教學成果獎18項。
學校長期專注閩南文化主題系列科學研究，在大陸高校率先成立閩南文化研究機構，以閩南師範大學國家語言文字推廣基地（教育部）、閩南師範大學兩岸語言文化交流研究中心（教育部）、閩南師範大學圓山學院、全國台聯系統幹部暨優秀台胞教育培訓基地（全國台聯）、閩台融合發展研究基地（福建省台辦）、福建省高校特色新型智庫閩南師範大學兩岸一家親研究院（福建省教育廳）、閩南師範大學台商研究中心（福建省教育廳）、高校人文社科研究基地閩南師範大學閩南區域文化與文學研究中心等省部級創新平台為依托，獲批涉台主題的國家社科基金項目50餘項（含國家社科重大項目）；創辦海內外首家以閩南文化研究為主旨的純學術高端理論期刊《閩台文化研究》；組織策劃海峽兩岸15位專家學者歷時8年通力合作，以建構兩岸一體共同史觀為目標，即系統闡述台灣地區歷史發展以及台灣與祖國大陸關係的演變，編撰首部大陸出版、時間跨度最長（從遠古史前文化時期到21世紀初期）的通史性著作《台灣通史》六卷本，出版《閩台民間舞蹈研究》《閩南涉台族譜彙編》《台灣族譜彙編》《台海文獻彙刊》《閩南文化歷史概說》等涉台學術著作30多部，榮獲高等學校科學研究優秀成果獎、福建省社會科學優秀成果獎、全國優秀古籍圖書獎。學校兩岸教育文化融合發展研究與實踐基地已納入福建省十四五教育專項規劃。
學校積極推動閩南文化與教師教育的協同創新與文化傳承，與全國台聯共建圓山學院，主辦或承辦《海峽兩岸融合發展與高等教育交流合作研討會暨全國台聯第六屆大陸任教台灣教師座談會》等學術會議近100場，連續承辦國台辦年度重點交流項目“海峽兩岸青少年學生閩南文化研習營” 8屆、創辦并且與全國台聯、中國社科院台灣研究所、廈門大學台灣研究院等共同主辦了五屆兩岸一家親論壇暨兩岸融合發展論壇、2屆台商發展論壇，與福建省台聯、漳州市台聯共同主辦了系列圓山大講壇等一批重要論壇和學術研討會。培訓了來自全國27個省（區、市）的大批全國台聯系統幹部暨優秀中青年台胞；近5年發布1000餘篇智庫報告和大量政論性文章，7項研究成果獲黨和國家領導人批示，47項研究成果獲省部級領導批示和《人民日報內參》等收錄，成為兩岸青少年交流交心的排頭兵和先行者，得到中共中央台辦、國務院台辦、台盟中央和全國台聯的高度肯定，連續5年中央電視台第四套“海峽兩岸”欄目給予新聞報道10餘次。
【基金資助項目】：國家戰略需求和多學科融合導向下“閩南文化+新工科”人才培養模式研究，閩教高[2020]4號；新文科背景下地方高師院校服務國家戰略需求文科複合型人才培養創新與實踐，教高廳函[2021]31號。
註釋：
①黃繼朝、靳環宇:《當前大陸學界“一國兩制”台灣方案相關研究述評》，《台灣研究》，2021年第4期，第100-110頁。
②中華人民共和國國務院新聞辦公室：《台灣問題與新時代中國統一事業》白皮書[M]，北京:人民出版社,2022年8月。
③習近平出席全國教育大會并發表重要講話，新華社北京，2018年9月10日。
④胡少明:《教育主權研究的若干問題》，《教育評論》，2011年第1期，第3-6頁。
⑤牟延林、吳安新:《完善我國教師培養權的法理思考》，《中國高教研究》，2020年第7期，第60-65頁。
⑥李家新:《台灣教育政策變遷及其對民衆“國家認同”的影響》，《世界經濟與政治論壇》，2017年第1期，第134-152頁。
⑦王孟筠:《台籍教師大陸任教趨勢及其融入問題研究》，《台灣研究》，2019年第5期，第69-78頁。
⑧陳桂清、吳曉芳:《鑄牢兩岸中華民族共同體意識的理論價值與實踐路徑》，《統一戰綫學研究》，2021年第1期，第36-43頁。
⑨周鈞、黃嘉莉、王雪薇:《培養文化回應型教師：理念與實踐》，《教師教育研究》，2019年第31第6期，第13- 20頁。
⑩李順興、黃麗熒、吳泓潤:《東盟國際中文教育中閩南文化特色人才培養體系探索》，《中國大學教學》，2021年第11期，第70-74頁。
⑪汪曉雲:《歌仔戲的興起與閩台族群認同》，《民族藝術》，2013年第4期，第127-131頁。
⑫杜曉傑:《超玄入幻：台灣霹靂布袋戲的玄幻叙事論析》，《文化藝術研究》，2020年第13卷第4期，第42-50頁。
⑬李順興:《以閩南文化為紐帶服務兩岸融合發展》，《中國高等教育》，2021年第20期，第48-49頁。
（全文刊載於《中國評論》月刊2024年3月號，總第315期，P48-54）
